Actividad en grupo. Módulo 2, UF 2, actividad 2: características de las tareas de carácter pedagogico:

Se nos pide que analicemos si 4 ejemplos de manuales de ELE cumplen las características de una tarea comunicativa de carácter pedagógico y que compartamos nuestras conclusiones con nuestros compañeros.

Las cuestiones son las siguientes;

• 1. ¿Tienen un objetivo comunicativo? ¿Cuál es?
• 2. ¿Implican al alumno en una comunicación significativa?
• 3. ¿Es relevante para este nivel A1?
• 4. ¿Plantean una dificultad pero son factibles?
• 5. ¿Tienen un resultado identificable?

Protagonistas A1:

1. Sí tiene un objetivo comunicativo: el alumno debe averiguar dónde viven sus compañeros, las características del lugar y sus gustos sobre el mismo.
2. Sí implica al alumno en una comunicación significativa, puesto que tiene que centrarse en la comprensión, negociación y expresión de significados. Tendrá que hacer una serie de preguntas a sus compañeros a partir del guión que ofrece el manual, y para ello deberá comprender el vocabulario que aparece en dicho guión y tener cierto dominio de los verbos ser, estar y haber.
3. Creo sí es relevante para este nivel A1, puesto que es próxima al mundo del alumno.
4. Plantea una dificultad adecuada a su nivel y es factible. Las preguntas son abiertas, pero el guión ayuda a los alumnos a elaborar sus respuestas.
5. Tiene un resultado identificable: el alumno habrá sido capaz de describir su lugar de residencia, expresar sus gustos sobre éste y usar los verbos Ser, Estar y Haber.

Mañana

1. Las segunda actividad tiene un objetivo comunicativo más claro que las otras dos. En aquella el alumno tiene que averiguar la fecha de cumpleaños de su compañero. En la primera actividad, el objetivo comunicativo es la descripción de unos personajes. En el tercero, no hay objetivo comunicativo.
2. La segunda actividad implica al alumno en una comunicación significativa, no muy compleja, puesto que sólo requiere el dominio de los números 1 al 30, de los meses del calendario, y la comprensión de las preguntas y respuestas que se ofrecen como guion.
   La primera actividad implica una comunicación significativa aún menos compleja que la segunda, ya que sólo requiere del alumno cierto manejo de los verbos ser, tener y llevar y un vocabulario muy básico.
   La tercera actividad, se centra en la práctica descontextualizada de aspectos formales: los pronombres posesivos.
3. La segunda actividad es relevante en tanto que es muy próxima al mundo del alumno, aunque me parece un poco aburrida.
   La primera actividad, es también relevante, y aunque sencilla, puede ser interesante para el alumno afiance conceptos que ha aprendido previamente. A veces, realizar ejercicios sencillos sirve para motivarnos.
   La tercera actividad, no es relevante ya que como he dicho, se centra en la práctica descontextualizada de aspectos formales. No por ello me parece poco interesante, puede servir para practicar el uso de los pronombres posesivos.
4. Las tres actividades no plantean una dificultad elevada.
5. Tienen las tres un resultado identificable: ser capaz de describir a personas de manera sencilla, ser capaz de expresar fechas y el uso de los pronombres posesivos.

Prisma:

1. La primera actividad (“Elige tres cosas, mejor si no sabes cómo se llaman en español...”) me parece muy confusa, no acabo de compreder en qué consiste. La actividad en la que el alumno tiene que escuchar unas conversaciones, se basa sólo en la comprensión, no en la expresión, de significados y por lo tanto, no tiene un claro objetivo comunicativo. Sí lo tiene en cambio la última actividad, ya que para realizarla el alumno tiene que expresar los ingredientes de un plato, elaborar una lista de la compra, comprender las secciones de un mercado, con el fin de que los alumnos usen los pronombres de objeto directo al realizar la actividad.
2. En mi opinión, tan solo la última actividad implica al alumno en una comunicación significativa.
3. La última actividad puede ser relevante ya que me parece útil dominar vocabulario relacionado con las compras en un supermercado y la comida, no obstante tengo dudas acerca de si es adecuada para aprender los pronombres de objeto directo.
4. La última actividad plantea cierta dificultad pero es factible.
5. Dicha actividad tiene un resultado identificable: ser capaz de dominar el uso de los pronombres de objeto directo.

Aula

1. La actividad consistente en el test “¿Eres una persona romántica?” no tiene un objetivo comunicativo, sólo se basa en la comprensión de significados, pero no requiere negociación ni expresión de éstos.
   Sí tiene objetivo comunicativo, la última actividad en la que el alumno tiene que explicar qué cosas sabe hacer y explicarlas a sus compañeros. Requiere comprensión y expresión de significados, y cierta negociación en tanto en cuanto que los alumnos tienen que averiguar quién sabe hacer más cosas, aunque ciertamente esta comparación entre los alumnos no me parece una actividad muy acertada.
2. La última actividad sí implica al alumno en una comunicación siginificativa: expresión de lo que uno sabe hacer y uso del infinitivo de algunos verbos.
3. Las actividades son relevantes en la medida que tratan un tema próximo al mundo del alumno, el amor, que es un tema universal, pero comparto con Gloria que no es un enfoque muy adecuado para una clase de lengua extranjera.
4. Plantean una dificultad adecuada al nivel, y son factibles: se trata de familiarizarse con el infinitivo, el participio y el uso del pretérito perfecto.
5. Creo que no tienen un resultado identificable, tras realizar los ejercicios, no creo el alumno sea capaz de identificar si ha sido capaz de manejar correctamente el uso del pretérito perfecto.

Reflexión individual, Módulo 2, UF 1

 

Al finalizar la UF 1 del Módulo 2, se nos invita a reflexionar (y añadir en el portfolio nuestra reflexión) sobre los factores que favorecen el aprendizaje y sobre cómo creemos que incide nuestro estilo de aprendizaje a la hora de aprender y enseñar una lengua eztranjera:

En mi opinión, la motivación tanto del profesor como del alumno, es clave a la hora de aprender una lengua extranjera, ya que permite que el aprendizaje no sólo tenga lugar en el aula. Un alumno motivado, y con interés real por aprender, se “espabilará” también por su cuenta y procurará realizar más actividades que las estrictamente marcadas por el profesor en un curso, por ejemplo, visionando películas en VO, leyendo libros en la lengua extranjera adaptados a su nivel y consultando las palabras que no entienda en un diccionario o buscando hablantes nativos para realizar intercambios. A su vez, este tipo de ejercicios, permitirán al alumno disfrutar más de aquello que aprende en el aula, ya que le da algún tipo de utilidad práctica a aquello que está estudiando, es decir, ambas actividades (las que marca el profesor en un curso y las que hace el alumno de manera autónoma) se retroalimentan y complementan.



En cuanto a sobre cómo creo que influye mi estilo de aprendizaje a la hora de aprender y enseñar una lengua extranjera, creo que sería dificil escapar de la aplicación de mi estilo de aprendizaje a las clases que pudiera llegar a impartir, pero soy consciente de que hay que hacer un esfuerzo por intentar encontrar cuál es el mejor estilo para los alumnos, que puede no coincidir en el mío.

Informe de actividades grabadas Módulo 2: Facilitar el aprendizaje,Unidad formativa 1: Factores de aprendizaje

Informe de actividades grabadas

Módulo 2: Facilitar el aprendizaje

Unidad formativa 1: Factores de aprendizaje

¿Qué factores cree que condicionan el proceso de aprendizaje?

Aptitudes, Edad y Metodología, entre otros

¿Qué lenguas habla? ¿Qué le motivó a aprenderlas?

English: Es la lengua con mayor número de hablantes del mundo
Deutsch: Ir a Alemania de Erasmus o viaje de estudios
Francais: Residencia en país francófono

Elija las 5 características que tiene un profesor motivador para usted.

Muestra entusiasmo y suscita interés en los alumnos.
Es capaz de desarrollar confianza en los alumnos y autonomía de aprendizaje.
Sabe cuándo y cómo corregir.
Fomenta la comunicación auténtica en el aula.
Adecúa las actividades al mundo, intereses y experiencias de los alumnos.

Técnicas docentes para motivar a los alumnos:

No la utilizaría

Puede que la utilice

Informar a los alumnos sobre el objetivo y la finalidad de lo que van a hacer.
- Comentario: Puede que informe sobre la finalidad si ello les va a suscitar un mayor interés o ayuda a centrar el objetivo de una clase concreta

La utilizaría

Evitar comparaciones entre alumnos, valorar los progresos individuales.
- Comentario: Para mantener su motivación durante el proceso de aprendizaje
Ayudar al alumno a ser consciente de sus capacidades, de sus puntos fuertes y de sus carencias.
- Comentario: Ayudar a sacar el mayor provecho de sus capacidades
No limitarse al manual, utilizar otros medios y recursos.
- Comentario: Evitar que las clases sean aburridas
Favorecer la autoevaluación.
- Comentario: Favorecer la autonomía del alumno
Elegir temas que les interesen y tener en cuenta sus conocimientos previos y su mundo.
- Comentario: Aumentar su motivación y hacerles sentir partícipes
Darles la oportunidad de hablar de sí mismos.
- Comentario: Favorecer la comunicación real
Transmitirles que los errores forman parte del proceso de aprendizaje.
- Comentario: Evitar que caigan en el desánimo

Mi estilo predominante de aprendizaje es:

visual, auditivo, individual,

El estilo que menos utilizo es:

táctil

El estilo que no cuenta para mí es:

cinestésico

Reflexiones sobre la lectura obligatoria del módulo 1

Reflexiones sobre la lectura Obligatoria módulo 1               13/2/2013

He aquí mis comentarios y reflexiones sobre la lectur obligatoria del módulo 1.

 

Lengua y Comunicación: tres décadas de cambio.

Bases comunes para una Europa plurilingüe: Marco común europeo de referencia para las lenguas

Álvaro García Santa-Cecilia

El autor, Alvaro García-Santa Cecilia, explica en este documento la evolución experimentada en la enseñanza de lenguas a lo largo de las tres últimas décadas, partiendo de las iniciativas auspiciadas por el Consejo de Europa. Esta evolución, abarca el periodo comprendido entre la publicación por el Consejo de Europa del documento Threshold Level en 1975 (Nivel Umbral, en Español) y la publicación, por esta misma institución, del Marco de Referencia, 30 años después.

Proyecto Threshold Level: El proyecto Threshold Level, según palabras del propio autor, “tomaba como punto de partida el análisis de las necesidades individuales de los alumnos en situaciones reales de comunicación” y pretendía tener validez para las diferentes lenguas europeas. Este proyecto, se alineaba con las descripciones “nocio-funcionales”, que a su vez constituyen el primer desarrollo del “enfoque comunicativo”. Parafraseando al autor, este proyecto “responde al objetivo principal de desarrollar procedimientos de enseñanza que reconozcan la interdependencia de la lengua y la comunicación, lo que sitúa el concepto de «competencia comunicativa» en el eje de las decisiones de todo tipo que han de adoptarse a la hora de elaborar” materiales educativos.

Dicho proyecto, alcanzó un gran éxito que se vio reflejado en la enorme acogida que tuvo por parte de la comunidad educativa y tuvo una plasmación directa en los cursos y materiales de enseñanza.

En mi opinión, se trata de un proyecto en el ámbito del aprendizaje de lenguas al servicio de los fines de la institución que lo publica, el Consejo de Europa, es decir, promover la cooperación entre los estados de Europa y la configuración de un espacio jurídico y político común en el continente. En esta organización, se integran estados con diferentes lenguas, por lo que la cuestión idiomática no es baladí. Sin embargo, querría resaltar que el Consejo de Europa no es una institución integrante de la Unión Europea, y de hecho es frecuente confundirla con el denominado Consejo Europeo, institución que junto con el Parlamento y la Comisión Europea, sí integran dicha Unión Europea.

Repaso de las corrientes y teorías surgidas entre ambas publicaciones: El autor nos explica a continuación que los 30 años que separan ambas publicaciones han supuesto un periodo extraordinario de investigación en el campo de la enseñanza y aprendizaje de idiomas, y hace un repaso de las diferentes teorías y corrientes que han surgido en esta etapa.

En este repaso, nos habla del modelo dominante en los años 50, de influencia norteamericana, fundamentado en el método audio-linguistico entroncado en la lingüística estructural como teoría lingüística y en el conductismo como teoría psicológica del aprendizaje. También expone el desarrollo de los enfoques situacionales en la Europa de los años 50, la influencia de las teorías de Chomsky (a principios de los 60), la formulación del concepto de Competencia comunicativa y del enfoque comunicativo (en los años 70).

Asimismo, en este repaso, se hace alusión a la Teoría de los Actos del Habla, de Austin y Searle, al modelo nocio funcional y al reflejo en la enseñanza de lenguas, a partir de los años 80, del “paradigma humanista” que se había ido imponiendo en la sociedad y en la educación.

Avances más significativos: A continuación, el autor apunta los avances más significativos de la investigación desarrollada en este periodo de 30 años, a fin de situar los fundamentos del Marco de Referencia, y que sintetizo a continuación:

- En primer lugar, se refiere a la Dimensión social, es decir, la visión de la lengua desde la perspectiva de su uso social, centrada en el desarrollo y uso de la lengua, y no tanto en la estructura; y el énfasis en el significado más que en la corrección formal. Otras implicaciones de esta dimensión social son las que atienden al entorno social y a los diferentes “significados sociales” derivados de las variedades de la lengua. Esta dimensión también engloba los factores extralingüísticos presentes en la comunicación y por último, los factores sociales y culturales del entorno de aprendizaje.

- En segundo lugar, bajo el epígrafe Lengua y Aprendizaje, se refiere a la psicología del aprendizaje de lenguas y al estudio de los conceptos de “autonomía” y de “dominio”.

- En tercer lugar, con el epígrafe Enseñanza de la lengua, se habla de la “crisis del método”, es decir, la insatisfacción y frustración a que ha dado lugar la aplicación del método, junto con el auge de la perspectiva humanista de la educación, conducen a un papel más activo de profesores y alumnos, y a una mayor autonomía y responsabilidad de éstos en el proceso de aprendizaje y enseñanza. Asimismo, se hace referencia al peso que ha ido adquiriendo paulatinamente el aprendizaje de lenguas extranjeras dentro del currículo escolar (teoría del currículo) en el marco de un mundo globalizado y competitivo.

Conclusión: Bajo el epígrafe Conclusión, Álvaro García- Santa Cecilia, sintetiza las aportaciones de estas tres décadas, las cuales se ven reflejadas en el Marco de Referencia y que a grandes líneas son:

· Ampliación del enfoque de los estudios sobre la lengua.

· Énfasis en la idea del papel protagonista que corresponde al alumno. Expansión del concepto de «autonomía» y responsabilidad

· Diversificación de la función del profesor

· Interés por las variables individuales de los alumnos

· Búsqueda del equilibrio entre la dimensión lingüística y la pedagógica, y énfasis en el currículo.

· En relación con todo lo anterior, la idea de que aprender una lengua supone un enriquecimiento, en la medida en que permite adquirir una nueva personalidad social.

Reflexión personal: tras la lectura de este denso artículo, quisiera comentar algunas reflexiones que me han generado especialmente las siguientes palabras del autor : “Si consideramos el «enfoque comunicativo» como el nuevo modelo o paradigma dominante, tendremos que advertir que los treinta años que separan Threshold Level del Marco de referencia han constituido un período de cambio y evolución en las ideas que todavía no presenta resultados definitivos”; y por lo tanto, sus planteamientos iniciales se han visto sometidos a revisión en los últimos años a raíz de los datos que ha ido proporcionando la experiencia.

Me llama la atención que tras tantos años de estudio, no se haya llegado a un consenso sobre el método o proceso que asegure el éxito del proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Tal vez todo proceso de aprendizaje de una LE deba empezar en el aula y continuar a lo largo de toda la vida, usando dicha lengua de manera activa y pasiva, “learning by using” como se diría en inglés.

Actividad en grupo. La Enseñanza mediante tareas. Actividad 3, UF 2, Módulo 1

Como actividad de grupo se nos pide:

Comparte con tus compañeros las reflexiones que has hecho al observar la U7 de Gente 1 (1997). Intentad dar respuesta a las siguientes preguntas.
- ¿Cumple la tarea final todas las propiedades de una tarea según la EMT?
- ¿La tarea final será motivadora para todos los alumnos? ¿A lo largo de toda la unidad?
- ¿Se le dan al alumno suficientes herramientas lingüísticas para que pueda realizarla?

He aquí mis reflexiones y comentarios al hilo del foro compartido con los compañeros:

1º ¿Cumple la tarea final todas las propiedades de una tarea según la EMT?

Analizando una a una todas las propiedades que debe tener una tarea, concluyo que las cumple todas, tal y como muy bien han expuesto mis compañeras Ángela, Matilde y Gloria. Así, se trata de una iniciativa para el aprendizaje, que consiste en la realización en el aula de actividades de uso de la lengua representativas de las que se llevan a cabo fuera de ella (comunicación real), que posee las siguientes propiedades: tiene- a mi entender-una estructura pedagógicamente adecuada, está abierta a la intervención activa y a las aportaciones personales de los alumnos, requiere de ellos una atención prioritaria a contenido de los mensajes y les faculta al mismo tiempo aetnción a la forma lingúsitica.

Destacaría que a lo largo de toda la unidad, se incide mucho en la intervención activa y la aportación personal del alumno, lo que permite que el ejercicio le motive, y al mismo tiempo, requiere que atiendan al contenido de los mensajes. A modo de ejemplo, cumplen esta función los ejercicios relacionados con la expresión de sus gustos (me gusta/no me gusta/no lo he probado), la descripción de sus costumbres alimentarias, o los hábitos alimentarios de su país.

Como creo que ha apuntado mi compañera Damariz, la parte más débil es la relativa a la forma lingüística o la gramática, aunque puede que precisamente la “gracia” del enfoque comunicativo y de la EMT es que la gramática pasa en ella a un segundo plano y se concentra más en la participación activa de los alumnos, en la creación de situaciones de comunicación real, y en la motivación. Como dice mi otra compañera Gloria, me imagino que los autores del manual son personas con larga trayectoria y si así lo han hecho, habrá un motivo bien fundamentado.

 2 º ¿La tarea final será motivadora para todos los alumnos? ¿A lo largo de toda la unidad?

En mi opinión, la tarea motivará a los alumnos si les gusta cocinar, con independencia de la edad. Tal vez sería más estimulante para los alumnos una tarea relacionada con la petición de menús o platos en un restaurante, situación en la que casi todos nos encontramos cuando viajamos a un país extranjero. En mi caso, al vivir en un país francófono, tengo auténticas dificultades para entender las cartas de los restaurantes, en cambio, a la hora de ponerme a cocinar, es más sencillo, porque antes que acudir a un libro escrito en francés, procuraré buscar recetas que estén escritas en español, en internet o en mis libros. Y si me apetece elaborar una receta que está escrita en francés, usaré un traductor de internet.

La tarea final puede no ser motivadora a lo largo de toda la unidad, ya que hay en esta unidad algunos ejercicios que si bien pueden aportar vocabulario para dicha tarea final, no añaden nada más, y se desvían del objeto de la mencionada tarea, como por ejemplo la enumeración de tres buenas y tres malas costumbres alimentarias, o la relacionada con la familia que se va de acampada y hay que opinar si se llevan los alimentos adecuados. Especialmente esta última actividad, puede generar motivación al alumno en cuanto al contenido de los mensajes (tener que pensar si es suficiente para 5 personas en 4 días de acampada), pero las formas lingüísticas a que puede dar lugar son bastante escasas.

En cualquier caso, imagino que para llegar a la meta o tarea final, el profesor no tiene porque hacer todas las actividades de cada unidad, sino que se seleccionará las que considera de mayor interés.

Por otro lado, creo es demasiado complicado para el alumno elaborar un poema relacionado con el tema de la comida, y para el profesor, si es de origen español, y no tiene ni idea de cocina mejicana, ayudar a los alumnos en la tarea relacionada con la confección de los ingredientes de los platos mejicanos. No obstante este último ejercicio puede ser interesante teniendo en cuenta que el español no solo se habla en España.

-3º ¿Se le dan al alumno suficientes herramientas lingüísticas para que pueda realizarla?

Creo que se le dan al alumno suficientes herramientas lingüísticas para elaborar la tarea final, puesto que la unidad contiene vocabulario relacionado con la comida (huevos, tomates, etc.), formas de expresar las cantidades, ordinales (primero, después, etc.), pesos y medidas, verbos relacionados con la elaboración de un plato (se pela, se mezcla, se corta, se hierve, etc.) y además, se acompaña la receta de una tortilla española, lo que puede servir de modelo a los alumnos para elaborar su propia receta. La unidad podría contemplar más verbos relacionados con la elaboración de un plato, por ejemplo he echado de menos verbos como sofreír, rehogar, dorar, salar (verbos que se usan frecuentemente en los libros de cocina), si bien es cierto que éstos últimos requieren un conocimiento más profundo no sólo del idioma, sino también de la cocina en sí misma, ya que ni siquiera muchos hispano hablantes nativos sabemos exactamente qué significa o qué diferencia hay entre rehogar o sofreír.

 

 

Informe de Actividades grabadas.Actividad 2 de la UF 2 del Módulo 1

Observe la unidad 7 completa de Gente 1 y conteste a las preguntas:

1. ¿Cree que se practican las herramientas lingüísticas que el alumno necesita para comunicarse con sus compañeros y poder elaborar la tarea final?

2.¿Cree que la tarea final motivará e implicará al alumno a lo largo de toda la unidad?

1. ¿Cree que se practican las herramientas lingüísticas que el alumno necesita para comunicarse con sus compañeros y poder elaborar la tarea final?

Creo que sí se practican las herramientas lingüísticas que el alumno necesita para elaborar la tarea final y para comunicarse con sus compañeros, puesto que contiene vocabulario relacionado con la comida (huevos, tomates, etc.), formas de expresar las cantidades, ordinales (primero, después, etc.), pesos y medidas, verbos relacionados con la elaboración de un plato (se pela, se mezcla, se corta, se hierve, etc.) y además, se acompaña la receta de una tortilla española, lo que puede servir de modelo a los alumnos para elaborar su propia receta.

La unidad podría contemplar más verbos relacionados con la elaboración de un plato, por ejemplo he echado de menos verbos como sofreír, rehogar, dorar, salar (verbos que se usan frecuentemente en los libros de cocina), si bien es cierto que éstos últimos requieren un conocimiento más profundo no sólo del idioma, sino también de la cocina en sí misma, ya que ni siquiera muchos hispano hablantes nativos sabemos exactamente qué significa o qué diferencia hay entre rehogar o sofreír.

2º ¿Cree que la tarea final motivará al alumno a lo largo de toda la unidad?

En mi opinión, la tarea motivará a los alumnos si les gusta cocinar, con independencia de la edad. Tal vez sería más estimulante para los alumnos una tarea relacionada con la petición de menús o platos en un restaurante, situación en la que casi todos nos encontramos cuando viajamos a un país extranjero.

La tarea final puede no ser motivadora a lo largo de toda la unidad, ya que hay en esta unidad algunos ejercicios que si bien pueden aportar vocabulario para dicha tarea final, no añaden nada más, y se desvían del objeto de la mencionada tarea, como por ejemplo la enumeración de tres buenas y tres malas costumbres alimentarias, o la relacionada con la familia que se va de acampada y hay que opinar si se llevan los alimentos adecuados. Especialmente esta última actividad, puede generar motivación al alumno en cuanto al contenido de los mensajes (tener que pensar si es suficiente para 5 personas en 4 días de acampada), pero las formas lingüísticas a que puede dar lugar son bastante escasas. En cualquier caso, imagino que para llegar a la meta o tarea final, el profesor no tiene por qué hacer todas las actividades de cada unidad, sino que se seleccionará las que considera de mayor interés.

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Comparación entre los índices de los manuales Para Empezar e Intercambio

En cuanto a la estructura de cada manual, en Para Empezar (PE, en adelante), a partir de un área temática y de un título de la unidad, se van desarrollando tres bloques diferenciados. En el primer bloque, se contemplan una serie de Situaciones (por ejemplo en la calle, en el bar, etc.), que favorecen la comunicación y la creación de diálogos, y el desarrollo de tareas concretas de comunicación activa entre los aprendientes. En el segundo bloque ( Se dice así) hay contenidos discursivos, funcionales y léxicos mientras que los contenidos gramaticales y sociolingüísticos (contraste entre el tu/ud.en los presentes indic.regulares o irregulares + frecuentes) , se hallan de manera diferenciada en el tercer bloque (¡Ojo!). En síntesis, en este manual, los diferentes contenidos se presentan de manera ordenada y diferenciada.

Por otro lado, en el manual Intercambio, hay unos ámbitos temáticos muy genéricos, que se dividen en tres módulos. En cada uno de estos módulos, los contenidos gramaticales vienen mezclados con otro tipo de contenidos, como los socioculturales, los sociolingüísticos, los discursivos o los funcionales, de modo que cada módulo, contempla diferentes contenidos que se presentan de una manera más desordenada que en el manual PE.

En el manual Intercambio, hay una pequeña presencia de contenidos socioculturales (por ejemplo, en el módulo 6, Nombres y apellidos de la cultura hispánica), mientras que en el manual PE, no he hallado ningún contenido de este tipo. Asimismo, el manual Intercambio, contiene reglas básicas de pronunciación (en el módulo 2), es decir, contenidos fonéticos, que no se contienen en el manual Para Empezar.

Ambos manuales se encuadran dentro del enfoque comunicativo, y dentro de éste, diría que están muy influenciados por el programa nociofuncional. Parece que su objetivo principal es dar al alumno las herramientas necesarias para alcanzar un nivel que le permita usar la lengua extranjera en situaciones cotidianas y de la vida diaria.

Da la impresión que en el manual PE, existen más tareas de comunicación activa por el hecho de que contempla una serie de situaciones (en el bar, en la calle, etc) en las que el aprendiente puede utilizar la lengua, pero de la simple observación del índice del manual, no me atrevo a suscribir esta afirmación con toda rotundidad.