Reflexiones sobre la lectura obligatoria del módulo 1

Reflexiones sobre la lectura Obligatoria módulo 1               13/2/2013

He aquí mis comentarios y reflexiones sobre la lectur obligatoria del módulo 1.

 

Lengua y Comunicación: tres décadas de cambio.

Bases comunes para una Europa plurilingüe: Marco común europeo de referencia para las lenguas

Álvaro García Santa-Cecilia

El autor, Alvaro García-Santa Cecilia, explica en este documento la evolución experimentada en la enseñanza de lenguas a lo largo de las tres últimas décadas, partiendo de las iniciativas auspiciadas por el Consejo de Europa. Esta evolución, abarca el periodo comprendido entre la publicación por el Consejo de Europa del documento Threshold Level en 1975 (Nivel Umbral, en Español) y la publicación, por esta misma institución, del Marco de Referencia, 30 años después.

Proyecto Threshold Level: El proyecto Threshold Level, según palabras del propio autor, “tomaba como punto de partida el análisis de las necesidades individuales de los alumnos en situaciones reales de comunicación” y pretendía tener validez para las diferentes lenguas europeas. Este proyecto, se alineaba con las descripciones “nocio-funcionales”, que a su vez constituyen el primer desarrollo del “enfoque comunicativo”. Parafraseando al autor, este proyecto “responde al objetivo principal de desarrollar procedimientos de enseñanza que reconozcan la interdependencia de la lengua y la comunicación, lo que sitúa el concepto de «competencia comunicativa» en el eje de las decisiones de todo tipo que han de adoptarse a la hora de elaborar” materiales educativos.

Dicho proyecto, alcanzó un gran éxito que se vio reflejado en la enorme acogida que tuvo por parte de la comunidad educativa y tuvo una plasmación directa en los cursos y materiales de enseñanza.

En mi opinión, se trata de un proyecto en el ámbito del aprendizaje de lenguas al servicio de los fines de la institución que lo publica, el Consejo de Europa, es decir, promover la cooperación entre los estados de Europa y la configuración de un espacio jurídico y político común en el continente. En esta organización, se integran estados con diferentes lenguas, por lo que la cuestión idiomática no es baladí. Sin embargo, querría resaltar que el Consejo de Europa no es una institución integrante de la Unión Europea, y de hecho es frecuente confundirla con el denominado Consejo Europeo, institución que junto con el Parlamento y la Comisión Europea, sí integran dicha Unión Europea.

Repaso de las corrientes y teorías surgidas entre ambas publicaciones: El autor nos explica a continuación que los 30 años que separan ambas publicaciones han supuesto un periodo extraordinario de investigación en el campo de la enseñanza y aprendizaje de idiomas, y hace un repaso de las diferentes teorías y corrientes que han surgido en esta etapa.

En este repaso, nos habla del modelo dominante en los años 50, de influencia norteamericana, fundamentado en el método audio-linguistico entroncado en la lingüística estructural como teoría lingüística y en el conductismo como teoría psicológica del aprendizaje. También expone el desarrollo de los enfoques situacionales en la Europa de los años 50, la influencia de las teorías de Chomsky (a principios de los 60), la formulación del concepto de Competencia comunicativa y del enfoque comunicativo (en los años 70).

Asimismo, en este repaso, se hace alusión a la Teoría de los Actos del Habla, de Austin y Searle, al modelo nocio funcional y al reflejo en la enseñanza de lenguas, a partir de los años 80, del “paradigma humanista” que se había ido imponiendo en la sociedad y en la educación.

Avances más significativos: A continuación, el autor apunta los avances más significativos de la investigación desarrollada en este periodo de 30 años, a fin de situar los fundamentos del Marco de Referencia, y que sintetizo a continuación:

- En primer lugar, se refiere a la Dimensión social, es decir, la visión de la lengua desde la perspectiva de su uso social, centrada en el desarrollo y uso de la lengua, y no tanto en la estructura; y el énfasis en el significado más que en la corrección formal. Otras implicaciones de esta dimensión social son las que atienden al entorno social y a los diferentes “significados sociales” derivados de las variedades de la lengua. Esta dimensión también engloba los factores extralingüísticos presentes en la comunicación y por último, los factores sociales y culturales del entorno de aprendizaje.

- En segundo lugar, bajo el epígrafe Lengua y Aprendizaje, se refiere a la psicología del aprendizaje de lenguas y al estudio de los conceptos de “autonomía” y de “dominio”.

- En tercer lugar, con el epígrafe Enseñanza de la lengua, se habla de la “crisis del método”, es decir, la insatisfacción y frustración a que ha dado lugar la aplicación del método, junto con el auge de la perspectiva humanista de la educación, conducen a un papel más activo de profesores y alumnos, y a una mayor autonomía y responsabilidad de éstos en el proceso de aprendizaje y enseñanza. Asimismo, se hace referencia al peso que ha ido adquiriendo paulatinamente el aprendizaje de lenguas extranjeras dentro del currículo escolar (teoría del currículo) en el marco de un mundo globalizado y competitivo.

Conclusión: Bajo el epígrafe Conclusión, Álvaro García- Santa Cecilia, sintetiza las aportaciones de estas tres décadas, las cuales se ven reflejadas en el Marco de Referencia y que a grandes líneas son:

· Ampliación del enfoque de los estudios sobre la lengua.

· Énfasis en la idea del papel protagonista que corresponde al alumno. Expansión del concepto de «autonomía» y responsabilidad

· Diversificación de la función del profesor

· Interés por las variables individuales de los alumnos

· Búsqueda del equilibrio entre la dimensión lingüística y la pedagógica, y énfasis en el currículo.

· En relación con todo lo anterior, la idea de que aprender una lengua supone un enriquecimiento, en la medida en que permite adquirir una nueva personalidad social.

Reflexión personal: tras la lectura de este denso artículo, quisiera comentar algunas reflexiones que me han generado especialmente las siguientes palabras del autor : “Si consideramos el «enfoque comunicativo» como el nuevo modelo o paradigma dominante, tendremos que advertir que los treinta años que separan Threshold Level del Marco de referencia han constituido un período de cambio y evolución en las ideas que todavía no presenta resultados definitivos”; y por lo tanto, sus planteamientos iniciales se han visto sometidos a revisión en los últimos años a raíz de los datos que ha ido proporcionando la experiencia.

Me llama la atención que tras tantos años de estudio, no se haya llegado a un consenso sobre el método o proceso que asegure el éxito del proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Tal vez todo proceso de aprendizaje de una LE deba empezar en el aula y continuar a lo largo de toda la vida, usando dicha lengua de manera activa y pasiva, “learning by using” como se diría en inglés.

Actividad en grupo. La Enseñanza mediante tareas. Actividad 3, UF 2, Módulo 1

Como actividad de grupo se nos pide:

Comparte con tus compañeros las reflexiones que has hecho al observar la U7 de Gente 1 (1997). Intentad dar respuesta a las siguientes preguntas.
- ¿Cumple la tarea final todas las propiedades de una tarea según la EMT?
- ¿La tarea final será motivadora para todos los alumnos? ¿A lo largo de toda la unidad?
- ¿Se le dan al alumno suficientes herramientas lingüísticas para que pueda realizarla?

He aquí mis reflexiones y comentarios al hilo del foro compartido con los compañeros:

1º ¿Cumple la tarea final todas las propiedades de una tarea según la EMT?

Analizando una a una todas las propiedades que debe tener una tarea, concluyo que las cumple todas, tal y como muy bien han expuesto mis compañeras Ángela, Matilde y Gloria. Así, se trata de una iniciativa para el aprendizaje, que consiste en la realización en el aula de actividades de uso de la lengua representativas de las que se llevan a cabo fuera de ella (comunicación real), que posee las siguientes propiedades: tiene- a mi entender-una estructura pedagógicamente adecuada, está abierta a la intervención activa y a las aportaciones personales de los alumnos, requiere de ellos una atención prioritaria a contenido de los mensajes y les faculta al mismo tiempo aetnción a la forma lingúsitica.

Destacaría que a lo largo de toda la unidad, se incide mucho en la intervención activa y la aportación personal del alumno, lo que permite que el ejercicio le motive, y al mismo tiempo, requiere que atiendan al contenido de los mensajes. A modo de ejemplo, cumplen esta función los ejercicios relacionados con la expresión de sus gustos (me gusta/no me gusta/no lo he probado), la descripción de sus costumbres alimentarias, o los hábitos alimentarios de su país.

Como creo que ha apuntado mi compañera Damariz, la parte más débil es la relativa a la forma lingüística o la gramática, aunque puede que precisamente la “gracia” del enfoque comunicativo y de la EMT es que la gramática pasa en ella a un segundo plano y se concentra más en la participación activa de los alumnos, en la creación de situaciones de comunicación real, y en la motivación. Como dice mi otra compañera Gloria, me imagino que los autores del manual son personas con larga trayectoria y si así lo han hecho, habrá un motivo bien fundamentado.

 2 º ¿La tarea final será motivadora para todos los alumnos? ¿A lo largo de toda la unidad?

En mi opinión, la tarea motivará a los alumnos si les gusta cocinar, con independencia de la edad. Tal vez sería más estimulante para los alumnos una tarea relacionada con la petición de menús o platos en un restaurante, situación en la que casi todos nos encontramos cuando viajamos a un país extranjero. En mi caso, al vivir en un país francófono, tengo auténticas dificultades para entender las cartas de los restaurantes, en cambio, a la hora de ponerme a cocinar, es más sencillo, porque antes que acudir a un libro escrito en francés, procuraré buscar recetas que estén escritas en español, en internet o en mis libros. Y si me apetece elaborar una receta que está escrita en francés, usaré un traductor de internet.

La tarea final puede no ser motivadora a lo largo de toda la unidad, ya que hay en esta unidad algunos ejercicios que si bien pueden aportar vocabulario para dicha tarea final, no añaden nada más, y se desvían del objeto de la mencionada tarea, como por ejemplo la enumeración de tres buenas y tres malas costumbres alimentarias, o la relacionada con la familia que se va de acampada y hay que opinar si se llevan los alimentos adecuados. Especialmente esta última actividad, puede generar motivación al alumno en cuanto al contenido de los mensajes (tener que pensar si es suficiente para 5 personas en 4 días de acampada), pero las formas lingüísticas a que puede dar lugar son bastante escasas.

En cualquier caso, imagino que para llegar a la meta o tarea final, el profesor no tiene porque hacer todas las actividades de cada unidad, sino que se seleccionará las que considera de mayor interés.

Por otro lado, creo es demasiado complicado para el alumno elaborar un poema relacionado con el tema de la comida, y para el profesor, si es de origen español, y no tiene ni idea de cocina mejicana, ayudar a los alumnos en la tarea relacionada con la confección de los ingredientes de los platos mejicanos. No obstante este último ejercicio puede ser interesante teniendo en cuenta que el español no solo se habla en España.

-3º ¿Se le dan al alumno suficientes herramientas lingüísticas para que pueda realizarla?

Creo que se le dan al alumno suficientes herramientas lingüísticas para elaborar la tarea final, puesto que la unidad contiene vocabulario relacionado con la comida (huevos, tomates, etc.), formas de expresar las cantidades, ordinales (primero, después, etc.), pesos y medidas, verbos relacionados con la elaboración de un plato (se pela, se mezcla, se corta, se hierve, etc.) y además, se acompaña la receta de una tortilla española, lo que puede servir de modelo a los alumnos para elaborar su propia receta. La unidad podría contemplar más verbos relacionados con la elaboración de un plato, por ejemplo he echado de menos verbos como sofreír, rehogar, dorar, salar (verbos que se usan frecuentemente en los libros de cocina), si bien es cierto que éstos últimos requieren un conocimiento más profundo no sólo del idioma, sino también de la cocina en sí misma, ya que ni siquiera muchos hispano hablantes nativos sabemos exactamente qué significa o qué diferencia hay entre rehogar o sofreír.