Actividad en grupo. M2, UF2, Actividad 4

Debido a problemas con la plataforma blogger, no logro visualizar en mi portfolio, lo que en su día publiqué en relación a la actividad 4, de la UF2 del M2, por lo que vuelvo a publicarlo de nuevo.

Se nos pide que contestemos una serie de cuestiones, que las compartamos con nuestros compañeros, y que analicemos una puesta en común final.

Mis respuestas han sido las siguientes:

Resumen de 10 líneas del artículo de Victoria Escandell.

Las interferencias pragmáticas se producen cuando los aprendientes de una lengua, aplican a ésta los supuestos y las pautas de conducta que rigen en su lengua materna o en otra lengua aprendida con anterioridad. Existen dos tipos (Thomas, 1983), las interferencias pragmalíngüísticas y las sociopragmáticas (IPL y ISP en adelante). Constituye una IIPL, el uso en una lengua de una fórmula propia de otra, con un significado del que carece en la primera. Afectan muy especialmente los aspectos más convencionalizados y ritualizados de las relaciones interpersonales. En ocasiones, puesto que están siempre asociadas con fórmulas fijas, son fáciles de detectar. En otras, resulta más difícil, ya que para detectarlas necesitamos tener conocimientos acerca de la cultura del país del hablante e incluso de la valoración social que en éste recibe el uso de ciertas expresiones. Aún más sutiles son las IPL asociadas a la fercuencia de uso de las diferentes estrategias que pueden utilizarse para realizar un mismo tipo de acción. Las ISP consisten en el traslado a otra lengua, de las percepciones sociales y las expectativas de comportamiento propias de otra cultura, y son aún más difíciles de detectar que las IPL.

Cree que un enfoque que dé importancia a la práctica funcional puede ayudar a evitar las interferencias pragmáticas?

El enfoque funcional, no sólo da importancia a la gramática, al léxico, a la fonética, etc (a la estructura), sinó también a la adecuación o no dentro de la sociedad a la que pertenece la lengua meta de determinadas estructuras o expresiones para comunicarse, por lo que puede ayudar a evitar interferencias pragmáticas.

Buscar un ejemplo de actividad diáctica que pueda servir para prevenir interferencias pragmáticas:

He encontrado las siguientes dos actividades que pueden servir para prevenir o evitar interferencias pragmáticas.

La primera, se puede ver en el enlace http://marcoele.com/descargas/6/fernandez_componentecultural.pdf.

En éste, encontramos diferentes actividades (2a y 2b) relacionadas con los hábitos y las costumbres españolas, que pueden servir para que los alumnos conozcan ciertos usos propios de nuestra cultura (por ejemplo, cuando alguien viene a nuestra casa se la enseñamos y el invitado debe elogiarla; cuando alguien nos hace un regalo, casi siempre lo abrimos delante de esa persona y se lo agradecemos; en una situación informal no consideramos impuntualidad llegar unos minutos tarde, etc.) También hay actividades (como por ejemplo la 1.d) donde se explica el significado de expresiones cuyo significado literal no coincide con el significado que le asociamos (como por ejemplo sucede con la expresión “meter la pata”).

Por otro lado, en el siguiente enlace, http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/didactiteca/indice01.htm#sociocultural

hay un epígrafe que lleva por nombre “Las convenciones sociales (puntualidad, regalos, vestidos, comidas y bebidas, tabúes, despedida...)

• En el lugar de estudios y en el trabajo

• Otras convenciones

• Visitas y hospitalidad: puntualidad, regalos, comportamiento, temas de conversación (tabúes, etc.), etc. “

Un ejemplo de actividad relacionado con dichas convenciones sociales, podría consistir en pedir a los alumnos que en grupos, grabaran una escena en la cual unos extranjeros acuden a una visita a casa de una pareja de españoles (similar a la actividad analizada en el módulo 1, Manual Nuevo Gente 1, pp 102-103) “Una película” ed. Difusión, 2004) y que luego la expusieran delante de sus compañeros en clase. En dicha representación pública, el profesor, señalaría si los comentarios y comportamientos que los alumnos han grabado, son los correspondientes a la cultura española.

Por qué son idóneas estas actividades para ese objetivo?

Estas actividades pueden ser adecuadas para el objetivo señalado, puesto que al conocer ciertas expresiones y comportamientos típicos de la sociedad española, evitará que en la vida real, en situaciones parecidas a las analizadas en clase, los alumnos se extrañen ante determinados comportamientos o ante el uso de ciertas expresiones. Así por ejemplo, un alumno oriental no se sentirá molesto ni se extrañará si al ofrecer un regalo a un amigo español, éste se lo agradece y usa expresiones como: Muchas gracias, es muy bonito, me encanta!

Conclusiones: ¿Qué me ha aportado el curso 320-13?

Qué me ha aportado este curso?

El curso ha sido enriquecedor, me ha hecho reflexionar no sólo sobre aspectos de la enseñanza de una lengua extranjera, sino también sobre situaciones que se producen en mi vida diaria al comunicarme con los demás. Cuán importante es no sólo lo que se dice, sino cómo se dice. Cuántos malentendidos se producen a diario por "culpa" de una "mala comunicación". Intentaré aplicar lo aprendido no sólo en el aula, sino también en mi día a día.

Listado de aspectos que se han abordado en este curso que me parecen relevantes:
- Reflexión sobre el concepto de comunicación: distinción entre la doble vertiente de la comunicación: no sólo es una transmisión de datos,informaciones también consiste en la cración de estados mentales en otra persona.
- La noción de Esquemas mentales socialmente compartidos: me parece relevante por cuanto he tomado consciencia de que en el aprendizaje de una lengua, también es importante tener en cuenta los patrones de comportamiento compartidos por los miembros de la cultura propia de sus hablantes.
- Las fórmulas convencionales: son muy útiles como recurso para los alumnos, puesto que pueden adaptarse a diferentes niveles de aprendizaje en función de su complejidad, son flexibles. Todo ello, teniendo en cuenta que en función de la cultura de que se trate, existen fórmulas más o menos directas (por ej, ingleses versus españoles)
- Las téncicas de vacío de información, como recurso para llevar al aula actividades de comunicación con un propósito comunicativo concreto (las personas no hablan por hablar).
- Tomar consciencia de que a veces se dice más de lo que se expresa verbalmente: importancia de la entonación, el contexto, etc en todo intercambio comunicativo. Relacionado con el concepto de Implicaturas y la teoría de Grice.
- Las categorías: Funciones, exponentes y nociones.

Estas son algunos de los aspectos del curso que me han parecido más relevantes, que ire completando a lo largo de los próximos días, una vez deje reposar toda la información recibida.

Ha sido un placer compartir el curso con los compañeros y con el tutor y la coordinadora

un saludo a todos

Puesta en común final M1 del grupo 5

A continuación, veréis la puesta en común final a la que llegamos los integrantes del grupo 5 en relación a la actividad 3, de la UF2 del Módulo 1.

 

Situación: cena en casa de amigos a las 21h.
Lugar: casa de amigos.
Objetos: casa, obsequio (vino), decoración, aperitivo, cena, mesas, sillas,.
Participantes: anfitriones, invitados, familiares.
Antes: Los invitados no conocen la casa, algunos participantes se conocen, habitantes de la casa han preparado los aperitivos y la cena, no han cenado, relación cordial.
Después: los invitados han visto la casa, invitados y anfitriones han cenado juntos, tanto los habitantes como los invitados ya se conocen mejor, relación más amistosa.
Secuencia de acciones: encontrar la casa, entrar en la casa, recibimiento, saludar, ofrecer vino, hacer presentaciones, hacer cumplidos, visitar la casa, cenar, conversar, agradecer, despedirse.

__________________________________________

En el manual dos se representa un esquema mental compartido de lo que se considera una invitación a cenar a casa de unos amigos españoles. Esto presupone una serie de comportamientos y uso del lenguaje específicos por parte de los anfitriones y de los invitados, pero ello no condiciona totalmente que los convencionalismos sean totalmente inamovibles, sino que dependen de los interlocutores, de sus representaciones mentales y de las decisiones que tomen para su uso o no. Esto es lo que ha ocurrido durante la realización de la actividad. El grupo, ha llegado por consenso y tras una deliberación y justificaciones de usos y costumbres, a proponer unas conclusiones finales sobre los elementos que intervienen en el esquema mental de la cena propuesta en el manual 2. En ellos hemos coincidido en varias apreciaciones, pero en otras no, por lo que hemos comprobado que cada uno de los miembros del grupo ostenta representaciones mentales sobre lo que entiende por una cena en casa de amigos españoles y sobre el mensaje que cada uno de nosotros interpreta de la historia del manual 2. De esta manera, hemos vivenciado que los esquemas mentales son compartidos por las personas integrantes de una misma comunidad o sociedad, pero que según los contextos mentales de cada uno, se pueden producir variaciones en las expectativas de comportamiento y que están pueden ser aceptadas por los interlocutores; a continuación concluimos que nuestro esquema queda de la siguiente manera: Situación: cena en casa de amigos a las 21h. Lugar: casa de amigos. Objetos: casa, obsequio (vino), decoración, aperitivo, cena, mesas, sillas,. Participantes: anfitriones, invitados, familiares. Antes: Los invitados no conocen la casa, algunos participantes se conocen, habitantes de la casa han preparado los aperitivos y la cena, no han cenado, relación cordial. Después: los invitados han visto la casa, invitados y anfitriones han cenado juntos, tanto los habitantes como los invitados ya se conocen mejor, relación más amistosa. Secuencia de acciones: encontrar la casa, entrar en la casa, recibimiento, saludar, ofrecer vino, hacer

Puestas en común finales M2 del grupo 5

A continuación, cuelgo las puestas en común finales del Módulo 2, a que hemos llegado los integrantes del grupo 5.

- UF 1, Activ. 3

¿En cuál de las dos actividades tienen los alumnos mayor libertad expresiva?
En la actividad B porque no restringen las fórmulas a utilizar, mientras que en la A se pide que empleen únicamente el imperativo o poder+infinitivo.

¿Cuál es mejor para aprender a realizar peticiones en español? ¿Por qué?
Ambas actividades pueden ser perfectamente válidas para enseñar a formular peticiones. Será el profesor el que escoja una u otra acorde al nivel del alumno. Si bien la actividad B es más completa porque engloba el caso de la petición del empleado hacia el jefe y viceversa (diálogo), dando mucha libertad en las fórmulas y registros a utilizar, lo cual se parece más a una práctica de la vida real con otro compañero; la actividad A puede ser más adecuada para un nivel inicial donde sea necesario guiar al alumno indicándole qué fórmula debe utlizar.

¿Permiten las dos actividades valorar si el alumno sabe formular peticiones de manera adecuada? ¿Por qué?
Los planteamientos de las dos actividades son distintos pero con el mismo fin, en el primer caso la actividad es individual y en el segundo es grupal, el primero da las pautas de cómo hacerlo y el segundo simplemente se atiene a que ya las sabe y refuerza con el ejercicio. Por eso, creemos que las dos actividades valoran la capacidad del alumno a formular peticiones, aunque, evidentemente, tendremos que tener claro los criterios a valorar en base a la gramática, al léxico, a la adecuación... propios de cada nivel.

¿Utilizaría en clase las dos actividades, solamente una o ninguna? ¿Por qué?
Las dos sirven pero deberían aplicarse con criterios diferentes dependiendo del nivel del alumno.
En un nivel A1-A2 o para introducir el tema de las peticiones, utilizaríamos la A pues se guía al alumno y es más sencilla. Pero a medida que el alumno progresa y conoce más fórmulas, el formato de la actividad B es perfecto pues establece un diálogo y es más abierto en cuanto a fórmulas y registros.

- UF2, Actividad 4:

1. Conclusión final común del artículo de M. Victoria Escandell “El fenómeno de la pragmática” (UNED)

La influencia de la pragmática es tal en el uso de la lengua, que sus diferencias con respecto a otras culturas, provocan malos entendidos o interferencias importantes que pueden dar lugar a juicios realmente negativos por parte de los interlocutores. Estas interferencias son debido al traslado de los usos lingüísticos (interferencias pragmaticoligüisticas) y conceptos y comportamientos culturales (Interferencias sociopragmáticas) del idioma nativo al extranjero. Las interferencias Pragmalingüística afecta muy especialmente a las fórmulas convencionales: En ocasiones estrategias compartidas presentan distinta frecuencia de uso debido a connotaciones diferentes y fórmulas utilizadas resultan conceptos y significados distintos al de otras culturas. En las interferencias Sociopragmática, las perspectivas de comportamiento social varían y en ocasiones chocan entre distintas culturas. Estos traslados o interferencias, aunque son hechos naturales del alumno, deben ser corregidos, y tenidos en cuenta por el profesor durante el aprendizaje.


2. Actividades didácticas sobre las interferencias pragmáticas:

- Actividad 1: En el mercado
Objetivo: Saber comportarse y comprar productos necesarios para hacer una receta de cocina en un supermercado.

1º se les proporciona una ficha con la receta dónde se les indica los productos que deben comprar.
Por parejas: Los alumnos anotarán en la ficha en qué departamentos del supermercado tendrán que dirigirse para comprarlos y harán un juego de rol donde uno es el vendedor y el otro el comprador siguiendo las siguientes pautas al mismo tiempo que, tienen como ejemplo unas fotografías de diferentes vendedores y clientes en una panadería, frutería, etc.
- Saludar al entrar
- Esperar a que el tendero pregunte por el siguiente cliente
- Pedir lo que se quiere
- Esperar a que lo sirvan
- Pagar
- Despedirse
Tendrán que utilizar el tratamiento de cortesía adecuado, utilizar las formulaciones de petición conocidas, y por último, comentar la vestimenta del vendedor y colocación de productos y el contacto físico entre los personajes.
Por último, se hace una puesta en común de toda la clase y se comentan las concordancias y las diferencias
Razonamiento: Esta actividad ayuda a evitar interferencias tanto de tipo lingüísticopragmáticas como sociopragmática aprendiendo a utilizar las fórmulas léxicas, el registro léxico adecuado al tratamiento delos personajes, a conocer cómo es el mecanismo o la secuencia de acciones en la compra y las expectativas de comportamiento (distancia física, manipulación o no de alimentos, higiene, etc.).


- Actividad 2: Sentados a la mesa
Actividad inspirada a partir de la encontrada en http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/octubre_01/08102001.htm
Objetivo: Analizar el comportamiento, costumbres y uso lingüístico verbal de una familia española sentada a la mesa.
1º Se visiona la escena de una película de una familia española sentada a la mesa, primeramente sin la voz de la película.
A continuación, cada alumno anotará las impresiones percibidas del vídeo en base a los siguientes criterios:
- ¿De qué tipo de reunión se trata?
- ¿Cómo es la gesticulación?
- ¿Cómo discurre el diálogo? (cordial, agresivo, etc.)
- Imaginarla conversación de los comensales
- Disposición de los platos y cubiertos en la mesa
2º A continuación, se pasará a una puesta en común de los mismos planteamientos (anotándolos el profesor en la pizarra) comentando y razonando los criterios y viendo las diferencias con sus respectivos países.
3º Por último, se visiona de nuevo la película con la voz y se puede hacer comentarios sobre lo anotado anteriormente y lo que ahora se percibe con la voz (incluido el tono).
Razonamiento: La actividad propone concentrarse en no tanto en los aspectos lingüísticos como aquellos otros factores no verbales que están presentes en la comunicación, analizando, por ello, conceptos como la expresión gestual, el concepto de reunión familiar en España alrededor de una mesa, etc. para luego comprobar su interacción con el lenguaje verbal.

- Actividad 3: Despedida de soltera
Objetivo: Reconocer la celebración de una despedida de soltera a través las percepciones sociales y las expectativas de comportamiento propias de la cultura y contrastarla con las de los alumnos.
Por grupos, se proporciona a los alumnos varias imágenes desordenadas con una secuencia de diferentes situaciones de una despedida de soltera (personajes disfrazados iguales a excepción de uno, escena en un restaurante, escena en la calle donde se aprecia que otras personas no están disfrazadas, escena en un bar, etc.) que tienen lugar en una despedida de soltera. En base a ello se les pedirá:
- Averiguar de qué celebración se trata.
- Ordenar la secuencia de situaciones
- Comentar lo que pasa en cada escena a partir de las pistas de los objetos, ambientes y diálogos que se ven en las escenas.
- Comentar el comportamiento de los personajes.
Razonamiento: La actividad ayuda a detectar una costumbre española y el comportamiento de sus protagonistas diferenciándolas de otras costumbres españolas parecidas, donde las personas se disfrazan, y de otras propias de las culturas de los alumnos

Curso CFP 320-12- Inicio bis

Debido a no sé cuál problema informático o bien a mi falta de pericia en el uso de blogger, no consigo visualizar en el blog porfolio, el comentario publicado en el momento inicial del curso, y que vuelvo a publicar ahora, al final del mismo.

CURSO DEL CENTRO DE FORMACION DE PROFESORES DEL IC 320-13

LENGUA Y COMUNICACIÓN

El día 4 de marzo, inicié el curso del Instituto Cervantes CFP 320-13, Lengua y comunicación. Al igual que el curso anterior, estoy convencida va a suponer un enorme enriquecimiento.

M1. La comunicación. UF 1. Actividad 1, ¿Qué es comunicar?

Se nos pide, en la actividad 1 (del M1, UF1) que "Teniendo en cuenta las dos caras de la comunicación, redacte su propia definición de comunicación"

Esta ha sido mi respuesta: Las dos caras o los dos compenentes de la comunicación son, por un lado, la transmisión de datos, informaciones, conceptos, ideas, puntos de vista, etc. con un objetivo concreto: informar, pedir, ofrecer, etc , y por otro lado, la creación de estados mentales en otra persona o grupo.

Actividad individual previa a la puesta en común. M3, UF2, Act.4

A continuacíón, expongo mi propuesta para la actividad 4,  de la UF2 del M3, que he compartido con mi grupo (el 5) con el fin de llegar entre todos, a una puesta en común final:

 

FICHA EXPLICATIVA DE LA ACTIVIDAD COMUNICATIVA

Título de la actividad:

 Un fin de semana en la ruta de los balnearios de Aragón: descanso, naturaleza y visitas culturales.

Tipo de aprendices a los que va dirigida (indica edad, nivel de lengua y situación de aprendizaje:

 Dirigida a alumnos a partir de 15 o 16 años, con un nivel intermedio-alto y que estén aprendiendo la lengua en su insituto o en una academia o escuela de idiomas.

 

Objetivos (¿qué se espera que consigan los aprendices?):

 

Planificar un viaje de fin de semana para dos parejas de adultos. Quieren visitar la ruta de los balnearios aragoneses. Para ello, uno de los integrantes de las dos parejas, se dirigirá a una agencia de viajes para obtener información sobre dónde alojarse, precios para un pack de fin de semana, sitios para comer y lugares que visitar.

Funciones comunicativas que se practicarán:

 

- Pedir, dar y obtener información para planificar un viaje de fin de semana: cómo llegar, precio del alojamiento, lugares para ir a comer, sitios históricos a visitar y actividades.

- Aconsejar/desaconsejar y dar opiniones sobre la información solicitada.

- Describir lugares, objetos materiales y sensaciones.

Material necesario:

Folleto informativo “Aragón Termal” (sólo para los alumnos de grupo A)

Dos fichas, una para el alumno A y otra para el alumno B.

La ficha del alumno A, sería la siguiente:

Ud. es empleado de una agencia de viajes y el alumno B es un cliente que quiere pasar un fin de semana con su pareja y otra pareja de amigos. Diseñe un pack de actividades en el balneario Sicilia para un fin de semana y explique las ventajas que ofrece este plan. Antes, rellene la siguiente información:

Información general sobre el Balneario Sicilia	Información sobre los tratamientos que ofrece el balneario	Sitios históricos y parques naturales	Dónde comer	Ventajas y recomendaciones
Anotar información sobre: cómo llegar, página web, teléfono, precios	Anotar qué tratamientos y servicios ofrece (por ej. Jardín Termal)	Anotar información sobre el Monasterio de Piedra y el Santuario de la Virgen del Jaraba	Anotar información sobre el restaurante que aparece en el folleto

La ficha del alumno B, sería la siguiente:

Usted desea pasar un fin de semana en el balneario Sicilia de Aragón, del cual le han hablado muy bien. Va a ir con su pareja y otra pareja de amigos. Quieren un plan que les permita relajarse, pero también desean visitar algún sitio histórico o parque natural. Se dirige a una agencia de viajes y solicita que le diseñen un pack de fin de semana que se adecúe a sus necesidades, para ello, pedirá al alumno A que le recomiende qué hacer. Antes de dirigirse a la agencia de viajes, se anota las preguntas que desa realizar, para ello, rellene la siguiente ficha:

Pedir información general sobre el balneario Sicilia	Obtener información sobre los tratamientos y servicios que ofrece el balneario	Pedir información sobre sitios históricos y parques naturales que se puedan visitar durante el fin de semana	Pedir al alumno A, empleado de la agencia de viajes, recomendaciones sobre qué hacer.
Cómo llegar, página web, teléfonos y precios par un fin de semana

Fases en las que se divide la actividad (indica en cada fase qué tienen que

hacer los aprendices y cómo trabajan: en parejas, en grupos…):

Los alumnos trabajarán en parejas. El alumno A es el empleado de la agencia de viajes, el alumno B es el cliente.

Fase 1: actividad individual

El alumno A lee el folleto informativo y rellena su ficha a partir de la información que ha leído en el folleto.

El alumno B rellena su ficha

Fase 2: A continuación, los alumnos conversan y recrean una escena en la cual el alumno B es el cliente que se dirige a la agencia de viajes donde trabaja el alumno A. El alumno B expresa sus necesidades y pregunta al alumno A sobre cada una de las informaciones señaladas en la ficha. El alumno A, informa al B sobre los aspectos que éste le plantea.

Fase 3: Los alumnos deben diseñar en común un pack de actividades para el fin de semana, a partir de la información y recomendaciones que ha proporcionado el alumno A,que se adapte a las necesidades del cliente (alumno B)

Duración aproximada de la actividad:

Fase 1, se realizará en casa: 30 minutos

Fase 2: 20 minutos.

Fase 3: 20 minutos.

   

Aspectos que me parecen interesantes de la actividad:

 Se trata de una actividad de vacío de información, donde los alumnos tienen información diferente que deben compartir para llegar a un objetivo común: planificar un fin de semana por la ruta de los balnearios de Aragón, por lo que se produce un auténtico intercambio comunicativo.

  

Crítica de los aspectos que no me parecen adecuados:

 

El alumno A, tiene más carga de trabajo que el alumno B, ya que tiene que leer previamente el folleto comunicativo, es decir, se le pide que realice antes una actividad de comprensión oral que no se pide al alumno B.

Además, el folleto me parece demasiado extenso, es decir, contiene información no necesaria para realizar la actividad. Si bien es cierto que el folleto es interesante por cuanto contiene un vocabulario muy completo y presenta una complejidad alta, se podría realizar la actividad a partir de un folleto más sintético, especialmente si se tiene en cuenta que sólo va a tener que leerlo el alumno A.

Sugerencias de mejora:

 

Teniendo en cuenta los inconvenientes apuntados, y la descompensación entre el trabajo de ambos alumnos”. Lo desable sería que también el alumno B tuviera que realizar previamente alguna actividad de comprensión escrita, a partir de un texto, o bien sustituiría el folleto por otro de carácter explicativo, más sintético y con menos “literatura.

Actividad en grupo. M2, Uf2, actividad 4

Se nos pide que contestemos una serie de cuestiones y que las compartamos con nuestros compañeros, y que analicemos una puesta en común final.

Mis respuestas han sido las siguientes:

Resumen de 10 líneas del artículo de Victoria Escandell.
 

Las interferencias pragmáticas se producen cuando los aprendientes de una lengua, aplican a ésta los supuestos y las pautas de conducta que rigen en su lengua materna o en otra lengua aprendida con anterioridad. Existen dos tipos (Thomas, 1983), las interferencias pragmalíngüísticas y las sociopragmáticas (IPL y ISP en adelante). Constituye una IIPL, el uso en una lengua de una fórmula propia de otra, con un significado del que carece en la primera. Afectan muy especialmente los aspectos más convencionalizados y ritualizados de las relaciones interpersonales. En ocasiones, puesto que están siempre asociadas con fórmulas fijas, son fáciles de detectar. En otras, resulta más difícil, ya que para detectarlas necesitamos tener conocimientos acerca de la cultura del país del hablante e incluso de la valoración social que en éste recibe el uso de ciertas expresiones. Aún más sutiles son las IPL asociadas a la fercuencia de uso de las diferentes estrategias que pueden utilizarse para realizar un mismo tipo de acción. Las ISP consisten en el traslado a otra lengua, de las percepciones sociales y las expectativas de comportamiento propias de otra cultura, y son aún más difíciles de detectar que las IPL.
 

Cree que un enfoque que dé importancia a la práctica funcional puede ayudar a evitar las interferencias pragmáticas?
 

El enfoque funcional, no sólo da importancia a la gramática, al léxico, a la fonética, etc (a la estructura), sinó también a la adecuación o no dentro de la sociedad a la que pertenece la lengua meta de determinadas estructuras o expresiones para comunicarse, por lo que puede ayudar a evitar interferencias pragmáticas.
 

Buscar un ejemplo de actividad diáctica que pueda servir para prevenir interferencias pragmáticas:

He encontrado las siguientes dos actividades que pueden servir para prevenir o evitar interferencias pragmáticas.
 

La primera, se puede ver en el enlace http://marcoele.com/descargas/6/fernandez_componentecultural.pdf.

En éste, encontramos diferentes actividades (2a y 2b) relacionadas con los hábitos y las costumbres españolas, que pueden servir para que los alumnos conozcan ciertos usos propios de nuestra cultura (por ejemplo, cuando alguien viene a nuestra casa se la enseñamos y el invitado debe elogiarla; cuando alguien nos hace un regalo, casi siempre lo abrimos delante de esa persona y se lo agradecemos; en una situación informal no consideramos impuntualidad llegar unos minutos tarde, etc.) También hay actividades (como por ejemplo la 1.d) donde se explica el significado de expresiones cuyo significado literal no coincide con el significado que le asociamos (como por ejemplo sucede con la expresión “meter la pata”).

Por otro lado, en el siguiente enlace, http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/didactiteca/indice01.htm#sociocultural

hay un epígrafe que lleva por nombre “Las convenciones sociales (puntualidad, regalos, vestidos, comidas y bebidas, tabúes, despedida...)

• En el lugar de estudios y en el trabajo

• Otras convenciones

• Visitas y hospitalidad: puntualidad, regalos, comportamiento, temas de conversación (tabúes, etc.), etc. “

Un ejemplo de actividad relacionado con dichas convenciones sociales, podría consistir en pedir a los alumnos que en grupos, grabaran una escena en la cual unos extranjeros acuden a una visita a casa de una pareja de españoles (similar a la actividad analizada en el módulo 1, Manual Nuevo Gente 1, pp 102-103) “Una película” ed. Difusión, 2004) y que luego la expusieran delante de sus compañeros en clase. En dicha representación pública, el profesor, señalaría si los comentarios y comportamientos que los alumnos han grabado, son los correspondientes a la cultura española.

Por qué son idóneas estas actividades para ese objetivo?

Estas actividades pueden ser adecuadas para el objetivo señalado, puesto que al conocer ciertas expresiones y comportamientos típicos de la sociedad española, evitará que en la vida real, en situaciones parecidas a las analizadas en clase, los alumnos se extrañen ante determinados comportamientos o ante el uso de ciertas expresiones. Así por ejemplo, un alumno oriental no se sentirá molesto ni se extrañará si al ofrecer un regalo a un amigo español, éste se lo agradece y usa expresiones como: Muchas gracias, es muy bonito, me encanta!

Actividad individual. Módulo 3, UF1, Actividad 3

Módulo 3: Los intercambios comunicativos



En primer lugar, expongo las respuestas que contesté al principio de la unidad:

¿Cómo es más útil enseñar las funciones comunicativas, por medio de listados o a través de intercambios comunicativos?

Creo que a través de los intercambios comunicativos.

¿Por qué?

Porque no solo contienen enunciados, sino conversaciones completas, y por lo tanto, se acercan más a una comunicación real.

Piense un ejemplo.

Diálogo entre un cliente que desea comprar una serie de muebles para un apartamento vacío que va a alquilar, y el vendedor de la tienda de muebles. El cliente pregunta acerca de los muebles que necesita, la cantidad y su precio, y cierra la compra.

A continuación, tras haber completado la unidad formativa 1, quisiera añadir las siguientes apreciaciones:

Sigo pensando que es más útil enseñar las funciones comunicativas por medio de intercambios comunicativos, además de por la razón apuntada más arriba, también porque hay situaciones sociales o intercambios muy estereotipados, a partir de los cuales se puede trabajar en el aula, que permiten su adaptación a los diferentes niveles de los alumnos, en función de su mayor o menor complejidad (número de verbos utilizado, uso de frases subordinadas, vocabulario, etc). Además, como se explica en la unidad, en clase de lengua extranjera, resulta útil abordar estos intercambios como un todo, para que los aprendices sean capaces de cooperar, si lo desean, iniciando la interacción o respondiendo de la manera que espera el interlocutor, lo que a su vez, va muy unido al concepto de Esquemas mentales socialmente compartidos. En cambio, los listados, no ofrecen la posibilidad de cooperación a la que sí se da pie en los intercambios comunicativos.

Actividad de grupo. Puesta en común final grupo 5, Módulo 3

A continuación, podéis leer el resultado final de la tarea de grupo 5 del módulo 3, UF2, actividad 4:

 

Ficha explicativa de la actividad comunicativa

Título de la actividad: “Un buen plan”

Tipo de aprendices a los que va dirigida (indica edad, nivel de la lengua y situación de aprendizaje): A partir de los 16 o 17 años y de un nivel B1, conociendo de antemano formulaciones de funciones con exponentes de no muy alta complejidad gramatical.

Objetivos (¿qué se esperan que consigan los aprendices?)

Incidir en el manejo de una situación no tan básicas a través del manejo de la formulación de exponentes gramaticalmente no complejos y relacionados con las funciones de pedir, informar, opinar, argumentar y describir, interactuando y reaccionando adecuadamente.

Funciones comunicativas que se practicarán

Solicitar o pedir información, informar, opinar, describir, argumentar

Material necesario

Folleto sobre la ruta de balnearios en Aragón, manual utilizado en clase, diccionario y las siguientes fichas (una para cada alumno)

Alumno A

 

Ofrece información sobre la localización de los balnearios	Informa de alguna actividad que se pueda hacer en el lugar	Describe alguna foto para recomendar el lugar

Alumno B Pide información sobre el lugar. (Anota alguna pregunta que necesites hacer). Pide información sobre alguna actividad que se pueda hacer. (Anota alguna pregunta que necesites hacer). Pide razones por las que te recomiendan el lugar y da tu opinión sobre algún aspecto. (Anota alguna pregunta que necesites hacer y alguna frase con la que expreses tu opinión) Fases en que se divide la actividad (indica en cada fase qué tiene que hacer los aprendices y cómo trabajan: en grupo, parejas…) Es una actividad para trabajar en parejas o para dos equipos formados por 2 personas cada uno. El rol del alumno o equipo A, trabajadores en una agencia de viajes, será el de dar información para realizar una posible venta de un viaje a los balnearios de Aragón. Aunque no se le pide que hable de precios, si deberá hacer que la información sea atractiva. Debido a la complejidad del texto del folleto para este nivel, solo se pide al alumno o equipo A, que se fije en la información de los grandes recuadros, información destacada del folleto y en las fotos. El rol del alumno o equipo B, por el contrario, será recabar información para realizar un posible regalo de aniversario a sus padres. 1º Fase: Individualmente: Cada alumno o equipo tiene una de las fichas anteriores. El alumno o equipo A, fijándose en los recuadros grandes e información destacada del folleto de los balnearios, escribirá aquella información que le pueda ser útil para informar sobre lo que se le pide en la ficha. Por su parte el alumno o equipo B reflexionará y anotará algunos exponentes que pueda utilizar para recabar la información o la tarea de opinión que se le pide. Para ello, puede apoyarse en las lecciones y actividades del manual de clase expuestas y realizadas con anterioridad. 2º Fase: De parejas o ambos equipos establecerán un intercambio comunicativo para realizar las tareas que se les han pedido. Duración de la actividad 1º Fase: De 10 a 15 minutos 2º Fase: De 10 a 15 minutos Tiempo total de desarrollo de la actividad: Entre 20 y 30 min. Un saludo, María Tomillo

Explicación justificativa de los aspectos más relevantes de la propuesta común de una actividad de comunicación auténtica, del grupo 5 Entre las actividades propuesta en el grupo 5, se escogió la actividad en un principio llamada "Agencia de viajes" por considerarse que estaba bien organizada y expuesta, además de contener una actividad de comunicación auténtica. Pero, al mismo tiempo, se propuso que trabajaríamos sobre ella para ver la manera de mejorarla analizando cada uno de los puntos de la ficha. De los puntos más significativos que se llevaron al análisis y al debate fueron: 1. El nivel al que se podía destinar la actividad. Concluimos en que puede ser una actividad a desarrollar a partir del nivel B1 porque el lenguaje que se trata en el texto tiene cierta dificultad de comprensión. Aunque no se trata de una situación inusual en la vida de las personas corrientes, tampoco se trata de una actividad básica y eso origina un léxico más elaborado. Al mismo tiempo, a los alumnos se le pide centrarse sólo en los recuados e información destacados del folleto de "Aragón termal" porque el resto del texto explicativo resulta complicado para este nivel. Razón misma por la cuál, esta actividad podría ser adapatada a niveles superiores aportando toda la información del folleto (en este caso no se faltan, también, algunas hojas del folleto). 2. La edad de los alumnos, aunque orientativa, es una edad mínima que consideramos que podría estar interesada por actividades de este tipo, pues el placer a viajar o la experimentación de cierta independencia con respecto al núcleo familiar, puede motivar la curiosidad por solicitar información. 3. En cuanto a los objetivos y funciones comunicativas que se practicarían, centramos el debate en el hecho de distinguir la realación de dependencia e independencia entre el objetivo global y las funciones a desarrollar. Procurando enfocar la actividad en una metodología funcional y no nociofuncional, consideramos que el objetivo sería, por tanto, incidir en el manejo de situaciones no tan básicas, aprendiendo a utilizar, para ello, algunos recusos necesarios -en este caso, las funciones comunicativas que especificamos- a través de la interacción adecuada entre los interlocutores (comunicación auténtica). El objetivo, de esta manera, no es únicamente saber manejar las funciones comunicativas que se piden a los alumnos, sino saber manejarlas y adecuarlas a un entorno concreto -y una situación ya no tan básica. Además, el tema de los balnearios y de la comunidad de Aragón, a porta, en este caso, no sólo quizá un vocabularios nuevo, sino el conocimiento de cierta cultura de nuestro país, en este caso de la Comunidad de Aragón. 4. Cómo último punto destacable, se ha considerado también aportar cierta explicación, en el apartado de "fases" sobre los roles de cada alumno, para facilitar la comprensión de la actividad y sobre todo, que puedan trasladarse, identificarse con un personaje y sus intenciones (vendedor de un viaje y posible comprador del mismo) de una situación más real.

M2, Informe de Actividades grabadas

Informe de actividades grabadas

Módulo 2: Las funciones comunicativas

¿En cuál de las dos actividades tienen los alumnos mayor libertad expresiva?

En la actividad B el alumno tiene mayor libertad expresiva, ya que la A, se acota al uso del imperativo y del poder + infinitivo, por lo que en la actividad B, el alumno tiene mayor libertad para usar otras expresiones a la hora de realizar peticiones, que no se ciñan a aquellas dos formas. Es decir, en la actividad B, se deja mayor libertad al alumno para expresar peticiones.

¿Cuál es mejor para aprender a realizar peticiones en español? ¿Por qué?

Por cuanto se deja al alumno mayor libertad expresiva, creo que la actividad B es mejor para aprender a realizar peticiones en español. La actividad B es más \"abierta\", se trata de que los alumnos practiquen en el aula una comunicación real y expresen una serie de peticiones, mientras que en la actividad A, se trata de rellenar una serie de líneas usando única y exclusivamente el imperativo y el poder + infinitivo. Además, la actividad B contempla no solo el rol de jefe, sino también el de empleado.

¿Permiten las dos actividades valorar si el alumno sabe formular peticiones de manera adecuada? ¿Por qué?

Creo que ambas actividades permiten valorar si un alumno sabe formular peticiones de forma adecuada. En la actividad A, porque en el contexto de una oficina, en la relación de jefe a empleado, es adecuado, aceptado socialmente, que el jefe use el imperativo para dirigirse a sus empleados, y lo es igualmente el uso de la forma poder+infinitivo. No obstante, la actividad B permite valorar con mayor exactitud si el alumno sabe \"pedir\" de forma adecuada, ya que contempla dos tipos de roles diferentes (el de jefe y el de empleado) en función de los cuales será o no adecuado el uso de ciertas expresiones, es decir, lo que puede ser adecuado para dirigirse al empleado, puede no serlo para dirigirse al jefe, al que se le debe una obediencia y se le supone una relación de superioridad jerárquica, por lo que el uso de expresiones muy informales puede resultar extraño. El alumno tendrá que ser consciente de lo que es adecuado y en función de eso, usar una expresión más formal o más respetuosa.

¿Utilizaría en clase las dos actividades, solamente una o ninguna? ¿Por qué?

Utilizaría las dos. Primero realizaría la actividad A, porque permite a los alumnos practicar la construcción gramatical del imperativo y del poder+ infinitivo, fijando sus conceptos, y al finalizar esta actividad, realizaría la B, que es una actividad de comunicación real, advirtiendo antes a los alumnos que NO es adecuado que el empleado use el imperativo para dirigirse a un superior.

Ventajas e inconvenientes de enseñar una lengua a través de actividades de práctica funcional, si nuestro objetivo es enseñar a comunicar en una lengua extranjera.

 

Ventajas: Ponen en práctica sit. de comunicación real y son más creativas que las activ.gramaticales.Los alumnos pueden usar diferentes exponentes funcionales para alcanzar un mismo objetivo, lo que les obliga a realizar un mayor esfuerzo,y a la vez,grabarán mejor en su mente lo aprendido.Mientras que las activ.gramaticales, a menudo,consisten en realizar ejercicios descontextualizados,las funcionales llevan al aula situaciones de la vida real,por lo que el alumno se implicará más.La única desventaja, es que para el profesor puede ser más complicado supervisar que todos los alumnos estén haciendo los ejercicios correctamente.

Actividad 4, M1, UF 2. Esquemas mentales que se ponen de manifiesto en el manual 2. Manual

Actividad 4, Esquemas mentales socialmente compartidos (2):

Manual 2 (Nuevo Gente 1, pp 102-103) “Una película” ed. Difusión, 2004

Se nos pide que leamos las aportaciones del resto de grupos y que hagamos un comentario en relación a las siguientes 4 cuestiones:

1. Una reflexión que retome y comente aspectos que me parezcan especialmente relevantes de lo que hayan dicho otras personas.

En el momento de realizar la tarea, lunes día 11 de marzo a las 18.35 h pm, sólo he podido leer las conclusiones de mi grupo, el 5, y las de los grupos 2 y 3.

Me parece relevante la aportación de Liliana Ortega, del grupo 2.

Ella ha comentado “Lo interesante de comparar dos culturas en una misma situación es que vemos que hay variantes e invariantes. Las variantes se relacionan con el hábito o costumbre en cada cultura (besos o reverencias, entrar calzado o sin zapatos, el regalo y su envoltura, comer con cubiertos o palillos, dejar comida en el plato o comerlo todo, etc.) Pero hay invariantes como: siempre hay que saludar y despedirse, siempre hay que llegar y marcharse, siempre hay comida, invitados y huéspedes en cualquier invitación a cenar. Lo que corresponde a un profesor de lenguas es enseñar las formas socialmente estandarizadas que aplican al uso de la lengua en determinada situación. No solo enseñar a decir “gracias” y “buenas noches””

Tras la realización de la actividad de grupo, he constatado que, hay patrones de comportamiento que son comunes a todas (o casi todas) las comunidades o culturas, como dice Liliana, invariables. Ejemplos de éstos serían, en una situación como la del manual: agradecer la invitación, hacer alabanzas a los anfitriones en relación a la casa, ofrecer un regalo a nuestros invitados, etc. Por otro lado, hay esquemas mentales socialmente compartidos sólo por los miembros de una comunidad, entendidos como patrones de comportamiento que sólo comparten los miembros de una cultura determinada. En el ejemplo del manual 2 (invitación para cenar en casa de una pareja de españoles), se muestran como esquemas mentales socialmente compartidos propios de la cultura española, por ejemplo, el uso o costumbre de cenar tarde o el de enseñar la casa a las invitadas de sexo femenino (no sé por qué, no es muy frecuente hacerlo a los invitados varones!).

Como profesora de LE, pondría de manifiesto a mis alumnos que los españoles tenemos la costumbre de comer tarde.

2. Un comentario de algún aspecto de lo que haya dicho algún grupo con el que no esté de acuerdo.

Tras leer las conclusiones de los otros grupos, me cuesta encontrar algo en lo que no esté de acuerdo, quizás me falte capacidad crítica! No obstante, comentaré una “discrepancia” que tuve con otros miembros del grupo 5, finalmente resuelta, y tras la que María Tomillo me hizo cambiar de opinión una vez me expuso su argumento.

Para calificar la situación, sugerí que la palabra “Visita” era más representativa de la situación que no la de “Cena”.

El argumento de María Tomillo, fue el siguiente: “Yo sigo prefiriendo el tema cena al de visita, puesto que una visita se puede hacer a cualquier otra hora del día y no condiciona que tenga que ser una cena y en el manual se ve claramente que es una cena (especialmente por la hora) y eso es un hecho,

La representación que yo tengo de visita es ir a ver a un amigo a su casa y charlar con él. Normalmente se ofrece algo para comer o beber, pero no implica necesariamente por ejemplo que después haya una cena, que se tenga que llevar un regalo -eso dependerá de qué tipo de visita se trate y quién sea la persona a la que se visita- y que tenga que ser en un horario concreto. Pero una cena, sí que conlleva unos aperitivos, un regalo y un horario concreto. Mi comportamiento en ambos casos será diferente y de eso se trata en este trabajo, de reflejar los comportamientos y normas que se estilan en una cena en casa de unos amigos españoles.”

En efecto, creo que el calificativo “Cena”, representa mejor la situación cuyos patrones de comportamiento debemos analizar, puesto que en una cena a la que hemos sido invitados por unos amigos, adoptamos una serie de conductas o nos comportamos de una manera determinada, diferente a cuando hacemos otro tipo de visitas.

3. Alguna pregunta que quiera formular, motivada por intervenciones de otros compañeros o del tutor.

En el seno del debate de nuestro grupo, el número 5, se produjo una discusión acerca de si debíamos incluir la botella de vino o el sofá dentro de la serie de objetos que forman parte del esquema. En mi caso, me abstuve de pronunciarme acerca de esta cuestión, ya que no termino de comprender la importancia de los objetos en relación a los esquemas mentales socialmente compartidos. Son estos realmente relevantes?

4. Una respuesta a alguna pregunta formulada por los compañeros o por el tutor.

De momento, no he encontrado ninguna pregunta que hayan formulado mis compañeros o el tutor, por lo que contestaré a esta cuestión una vez todos los grupos hayan hecho sus aportaciones en el foro de puesta en común.

Curso CFP 320-13. Inicio

CURSO DEL CENTRO DE FORMACION DE PROFESORES DEL IC 320-13

LENGUA Y COMUNICACIÓN

El día 4 de marzo, inicié el curso del Instituto Cervantes CFP 320-13, Lengua y comunicación. Al igual que el curso anterior, estoy convencida va a suponer un enorme enriquecimiento.

M1. La comunicación.  UF 1. Actividad 1, ¿Qué es comunicar?

Se nos pide, en la actividad 1 (del M1, UF1) que "Teniendo en cuenta las dos caras de la comunicación, redacte su propia definición de comunicación"

Esta ha sido mi respuesta: Las dos caras o los dos compenentes de la comunicación son, por un lado, la transmisión de datos, informaciones, conceptos, ideas, puntos de vista, etc. con un objetivo concreto: informar, pedir, ofrecer, etc , y por otro lado, la creación de estados mentales en otra persona o grupo.

Eslógan del curso y reflexión sobre lo que me ha aportado

Sintetizar en un eslógan la respuesta a la pregunta ¿Cómo se enseña y se aprende una lengua extranjera? me parece una tarea ciertamente difícil, por la cantidad de ideas que se me vienen a la cabeza.
Un eslógan posible sería:

"Aprendiendo a aprender y aprendiendo a enseñar; participación activa, comunicación y autonomía del alumno: punto de partida en el proceso de enseñanza de una Lengua extranjera."

Este curso me ha permitido constatar que para enseñar una lengua extranjera, no basta con dominarla y conocerla en cuanto a sus estructuras lingüísticas, gramática, sintaxis, fonética, etc. Este requisito es imprescindible pero no suficiente por sí mismo. Para ser enseñante de LE, se requieren además una serie de conocimientos especializados para guiar y orientar al alumno/s en su proceso de aprendizaje.

Por último, quisiera felicitar a la tutora y la coordinadora del curso por su labor y por la atención nos han dedicado, resolviendo en todo momento nuestras consultas de manera casi immediata, y a los compañeros del grupo, por su participación activa, muy especialmente a los del grupo 4, por el trabajo en equipo que han realizado.

Un saludo a todos!

Módulo de Conclusiones

Se nos pide que plasmemos nuestras reflexiones y que contestemos una serie de preguntas  tras el análisis de la unidad 10 de Protagonistas A1.

A continuación, expongo mis respuestas:

Bloque 1. Metodología

1. De qué teoría del aprendizaje cree que parten los autores de este manual, es decir, cómo se plantean que aprenden los alumnos?, por qué?
   En mi opinión, parten de la teoría cognitivista y de la teoría constructivista. De la teoría cognitivista por cuanto se da importancia a que la persona sea capaz de dar sentido a lo que aprende, hay un interés en los procesamientos de la información y en la conexión lógica entre los diferentes datos almacenados en la memoria, y se da relevancia al significado y a la experiencia, como fuerza motriz de nuevos conocimientos. También parten de la teoría constructivista porque hay en este manual características propias de dicha teoría, en tanto en cuanto que se da importancia a la participación activa del alumno (éste tiene que hablar de su familia y de sus amigos), y se hace énfasis en el uso de las distintas estrategias de aprendizaje para reorganizar los contenidos (de hecho, en la guía didáctica se explicitan dichas estrategias (por ej: relacionar palabras para recordarlas) y tiene en cuenta que casa persona aprende de una determinada manera, por ello se ofrece una gama variada de actividades de diferente tipo que explotan los diferentes estilos de aprendizaje que pueden tener los alumnos, así, hay actividades de audio para los alumnos visuales, fotos y tiras de cómic para los visuales. También tiene en cuenta, en cuanto a la forma de trabajar, que hay alumnos que prefieren trabajar en grupo (sociales) y otros que prefieren hacerlo solos (individuales), ofreciéndose actividades que hay que hacer en grupo y otras de manera individual.
2. Que metodología puede representar este manual? Por qué? Justifique su respuesta.
   Creo que representa el Enfoque Comunicativo, puesto que sigue el postulado de que aprender una lengua es llegar a poder expresar significado y se basa en la participación activa de los alumnos. Reúne las características propias de dicho enfoque, el cual concibe la lengua como instrumento de comunicación y en el que aprender una lengua es llegar a desarrollar la competencia comunicativa, sustentada sobre las teorías cognitivista y constructivista. En efecto, el manual se focaliza en un uso significativo de la lengua, hay en él una gramática dirigida al uso, es decir, al servicio de la intención comunicativa, unas actividades de clase que implican comunicación real, unas actividades que requieren que alumnos participan activamente y que fomentan el uso de estrategias de aprendizaje que ayudan a almancenar la información en la memoria y reorganizar contenidos. Todo ello se ve especialmente reflejado en las actividades que llevan la rúbrica “Muy personal”, y en la tarea final, actividades todas ellas en las que los alumnos deben manejar significados reales y que implican una comunicación real: hablar de su familia y de sus amigos, de su estado civil y parentesco, de viajes y experiencias reales vividas con los amigos, etc.

3. De las 10 macroestrategias de Kumaravadivelu, cree que se pondrá alguna en práctica al trabajar con este manual en el aula? Cuál/es? Ponga un ejemplo

Creo que se pueden poner en práctica las siguientes de macroestrategias de Kumaravadivelu.

· Fomentar la conciencia lingüística: los alumnos deben poner atención a las propiedades formales (gramática y vocabulario) al hablar de su familia y amigos, y de los viajes y experiencias que han vivido con sus amigos con el fin de comunicarse al explicar situaciones y experiencias reales.
· Activa el descubrimiento intuitivo: el alumno puede inferir algunas reglas de uso comunicativo y reglas gramaticales, por ejemplo,en la actividad 9, a partir de un texto el alumno puede inferir el uso del verbo “conocer a”.
· Contextualiza el input lingüístico: el uso que hacen los alumnos de la lengua está vinculado al contexto en el que se produce. Por ejemplo, en la actividad 12, se requiere la conjugación de los verbos estar/ir en pretérito anterior o pretérito perfecto simple para hablar de experiencias reales vividas con amigos.
· Asegura la relevancia social, siendo sensible al entorno social, político, económico y educacional de España. Esta macroestrategia tiene mucho peso en toda la unidad, los alumnos por ejemplo, pueden conocer la existencia de los diferentes estados civiles y de los diferentes tipos de familias que hay en España (divorciado, separado, familias monoparentales, parejas homosexuales, la figura de la adopción, etc). Se trata también el tema de la inmigración de personas procedentes de Suramérica, y del rol que juegan muchas personas mayores hoy en día en el cuidado de sus nietos debido a los extensos horarios laborales de los padres. En definitiva, se contemplan una gran variedad de aspectos culturales y sociales de nuestro país
· Aumenta la conciencia cultural entre los alumnos: considera al alumno un “informante cultural”, puesto que se tratan temas que podrían dar pie al profesor a preguntar a los alumnos sobre diferentes cuestiones culturales de sus respectivos países: por ejemplo, los diferentes tipos de familias, la existencia o no de inmigración, sobre el rol de los abuelos, etc.
· Maximiza las oportunidades de aprendizaje: toda la unidad contempla una variada gama de actividades que permiten a los alumnos participar activamente y que permiten a su vez al profesor aprovechar las oportunidades de aprendizaje que surjan de aquéllos. Esta macorestrategia depende de la habilidad del profesor/a, pero desde luego, el manual ofrece muchísimo material: actividades en grupo, individuales, estadísticas, entrevistas, artículos de revistas, etc. que facilitan que el profesor tenga éxito en esta tarea de maximización de oportunidades.
· Facilita la interacción negociada, participativa y significativa entre alumnos y profesor, un ejemplo de ello es la actividad número 15, en la que el profesor ha de pedir a los alumnos su opinión sobre un tema.
Bloque 2. Tareas:
4. Las tareas de esta unidad son de la “vida real” o de carácter pedagógico? Por qué? Ponga un ejemplo.
Creo que hay tareas de ambos tipos. Ejemplo de tarea de carácter pedágogico podría ser la número 14 b), en la que el alumno tiene que responder una serie de preguntas (qué han hecho Leonor y Santiago) después de leer el texto “Leonor y Santiago, una pareja de abuelos gallegos”; o la actividad número 19, en la que tras escuchar una grabación, el alumno tiene que escribir los términos que se han usado para hablar de la familia y amigos. Ambas actividades representan una situación ficticia y están basadas en la naturaleza socia e interactiva del aula, así como en la inmediatez. Un ejemplo de tarea de la “vida real”, sería la tarea final, consistente en hacer un álbum de familiares y amigos, puesto que pertenece a un ámbito definido: el ámbito personal y da lugar a una comunicación significativa.

5. En la tarea final de la página 98, por qué fases (planificación, ejecución, control o evaluación y reparación, pasará el alumno y por qué? Puede intuir el uso de alguna estrategia por parte de los alumnos en su realización?
Para realizar la tarea final “nuestro álbum de amigos y familiares” el alumno pasa por las siguientes fases:
Planificación: el aprendiente ha de planificar la tarea, pensar en primer lugar sobre cuál de sus familiares o amigos va a hablar, y qué fotos integrarán el álbum, para ello, debe haber reconocido antes los objetivos de la tarea y al mismo tiempo, de manera inconsciente incluso, identifica sus parámetros: sus características, tipología, previsión de sus dificultades, etc. Asimismo el alumno realiza una planificación funcional y toma las decisiones acerca del modo en que movilizará sus recursos.
Ejecución. El alumno ejecuta la tarea: escribe un breve texto con la información más importante de su familiar o amigo, presenta a sus compañeros de grupo a su familiar o amigo, organiza su álbum de fotos. Para ello, el alumno moviliza una seire de recursos y pone en marcha una seire de procedimientos de naturaleza cognitiva (uso del vocabulario y la gramática) y social.
Evaluación y control: cuando el alumno ha de presentar a sus compañeros de grupo un familiar o amigo, puede valorar el resultado de su trabajo, constatando si sus compañeros entienden o no lo que dice. No obstante, podrá evaluar y controlar mejor el resultado de su trabajo si el profesor ha tenido la oportunidad de observarlo, ya que es el profesor quien al fin y al cabo, domina la lengua meta. Solo si el profesor ha intervenido de alguna manera, el alumno tendrá la oportunidad de corregir o reparar los errores que haya cometido, ya que es el profesor quien está en condiciones de detectar los errores, no el resto de compañeros.
En la realización de la tarea, intuyo que el alumno puede usar las siguientes estrategias:
Estrategias cognitivas, así por ejemplo, el alumno puede subrayar o acudir a los cuadros de gramática y vocabulario que aparecen en los márgenes izquierdos de la unidad para llevar a cabo la tarea.
Estrategias metacognitivas, en el momento de planificar la actividad y al autoevaluar la actividad realizada.
Estrategias sociafectivas, ya que los alumnos pueden tomar decisiones y adoptar formas de comportamiento que refuercen la influencia favorable de los factores personales y sociales del aprendizaje, cooperando con los compañeros de grupo, pidiendo aclaraciones al profesor, etc.
6. Ponga un ejemplo de actividad para cada uno de los estilos de aprendizaje que se tienen en cuenta en la unidad
Estilo de aprendizaje visual: actividades 1, 4, 5 y 14 a). También puede ser muy útil para los alumnos visuales la tarea consistente en dibujar un árbol genealógico de su familia.
Estilo de aprendizaje auditivo: se pone en práctica en las actividades de escucha de grabaciones, por ejemplo, las número 3, 8, 18 y 19.
Estilo de aprendizaje cinestético: no detecto ninguna actividad que potencie este estilo de aprendizaje, si bien es cierto que el profesor puede “inventarse” alguna actividad relacionada con éste, por ejemplo, mediante la representación por parte de los alumnos de un fragmento de teatro donde se hable de la familia y los amigos.
Estilo de aprendizaje táctil: este estilo se potencia en la actividad en la que los alumnos tiene que organizar un álbum de fotos con “su gente”.
En cuanto a las formas de trabajar, hay actividades que serán preferidas por los alumnos individuales (como las de lectura individual, actividades número 1b) y 14 b) y otras que lo serán por los alumnos sociales (como por ejemplo la actividad número 7 en la que el alumno tienen que trabajar junto a su compañero y averiguar cómo es la familia de éste.


Bloque 3. Papeles de profesor y alumno:
7. Qué papel de los alumnos se fomenta en esta unidad? Justifíquelo
Creo que en esta unidad se fomenta que el alumno tenga un papel activo y participe activamente. A lo largo de toda la unidad, el alumno tiene un papel protagonista, se implica, participa, tiene que hablar de su familia, de sus amigos, de sus experiencias con éstos, expresar sus opiniones sobre diferentes temas, aportar sus puntos de vista, etc. Al mismo tiempo, tiene que colaborar y cooperar con sus compañeros al las actividades en parejas o con el resto de la clase, aportando al grupo sus conocimientos, sus habilidades y sus actitudes.
8. ¿Se fomenta la autonomía del alumno? Por qué?
Sí se fomenta la autonomía del alumno, por cuanto el alumno puede organizarse y hacerse cargo de su propio aprendizaje de forma intencional y consciente. Se le ofrece una herramienta, el apartado “Yo puedo...”, a partir del cual puede autoevaluarse y comprobar lo que ha aprendido tras la realización de las actividades. Asimismo, en la página 99, hay una serie de ejercicios, junto con las correspondientes explicaciones gramaticales, tras la realización de los cuales el alumno podrá verificar si ha comprendido correctamente el uso de los posesivos, del verbo conocer y la conjugación en pretérito de los verbos ir, ser y estar.
9. Haga una breve revisión de la Guía didáctica de esta unidad, qué papel y funciones tiene el profesor en el proceso de aprendizaje de esta unidad? Justifíquelo.
En esta unidad, el papel del profesor es el de orientador y guía de los procedimientos y las actividades, asumiendo un rol de coordinador del grupo. De la guía didáctica se infiere que el profesor tiene que llevar a cabo funciones de creación de ocasiones de aprendizaje, a través de la apropiada selección de actividades y su organización y dirección. El profesor, desarrolla también funciones de planificación, por cuanto asume la responsabilidad de programar las clases, al tiempo que las actividades de comunicación en grupo, darán pie a la interacción y a la introducción de actividades improvisadas.
Al mismo tiempo, puede actuar como “adivino de potencial”, seleccionando los ejercicios que mejor se adecuen al estilo de aprendizaje del grupo de alumnos que tenga (visual, auditivo, cinestético, individual o social). Si el grupo de alumnos es variado en cuanto a estilos de aprendizaje, el profesor puede seleccionar una actividad de cada estilo para que todos los alumnos se impliquen en el proceso de aprendizaje.
Bloque 4. Textos
10. Cómo son los textos? Qué papel juegan?
Hay textos orales (por ej. Las actividades 3 y 8, escucha de una conversación; o la actividad 19, escucha de una entrevista) y escritos (actividad 4, tira cómica; actividad 14, fragmento de las memorias de una persona; textos escritos de las actividades 1 y 14). Hay textos de recepción (por ejemplo el texto de la actividad 1) que representan una información de entrada que el alumno tiene que comprender, basados por tanto en la comprensión escrita u oral; y también de producción, como por ejemplo la actividad 12, en la que el alumno tiene que expresar oralmente las experiencias vividas con los amigos.
Observamos textos cerados especialmente par su uso en la enseñanza de la lengua, y auténticos, un ejemplo de estos últimos es la estadística del CIS.
11. Busque algún texto que le parezca especialmente motivador y justifique por qué.
Me ha parecido especialmente motivador el texto número 10, “Leonor y Santiago, una pareja de abuelos gallegos”, por dos motivos: porque casi todo el mundo tiene o ha tenido algún abuelo entrañable (en mi opinión sería posible motivar a los alumnos a partir de este tema) y porque explica aspectos sociales de la realidad española: el rol de muchos abuelos, la adopción, la compaginación entre cuidado de los hijos y el trabajo, etc.

12. A partir del texto que ha elegido, piense en un contexto determinado y proponga qué otra tarea si podría realizar para un mismo nivel de dominio de la lengua (A1).
Si bien es cierto que no difiere mucho de la tarea de la actividad número 16, propondría a los alumnos escribir un texto en el cual tuvieran que hacer una descripción detallada (física y psíquica), de uno de sus abuelos, de sus gustos y aficiones, y donde tuvieran que explicar aqué significa o significó para ellos, qué aprendieron con ellos y que actividades hacían o hacen con ellos, con el fin de exponerla delante del resto de compañeros.